通识教育与艺术人才培养

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通识教育与艺术人才培养

——兼论中国美术学院会通精神的理念与实践

  【内容摘要】随着经济、社会的改革发展,科技、文化的进步交融,科学技术、文化艺术呈现出既高度分化、精细化,又高度综合、一体化的态势。如何正确处理好高等教育中专业教育与通识教育的关系,培养全面自由和谐发展的高素质复合型人才,已成为高等教育改革的重要内容。在高等艺术教育中,由于相对特殊的高度专业化教育,通识教育显得相对薄弱。如何协调发展高等艺术院校的专业教育和通识教育,提高艺术人才的综合素质和创新能力?对此,中国美术学院在长期的办学过程中进行了深入持久的探索和实践,提出了独具特色的“会通精神”,其成为办学治校的核心理念之一。面对新时代的新要求,不断理顺专业教育和通识教育的关系,深化专业教育,拓展通识教育,对建设一流艺术院校、培养一流艺术人才具有重要意义。
  通识教育也称普通教育,是指对所有大学生普遍进行的共同内容的教育,其目的是将受教育者作为一个主体的完整的人而施以全面的教育,使受教育者在人格与学问、理智与情感、身与心各方面得到全面和谐的发展[1]。自20世纪90年代初中期开始,通识教育逐渐成为我国高等教育界关注和研究的热门话题。对通识教育的重新认识和逐渐重视,是对1949年新中国成立后高等教育过分强调专业教育、忽视大学生综合素质教育的一种反思和修正,进而把通识教育作为高等教育适应经济社会发展需要、培养全面和谐发展的人才的一种教育理念和教育模式。
  一、完整的大学教育:通识教育和
  专业教育的结合
  一般认为,通识教育源自古希腊哲学家亚里士多德的自由教育,其起源于欧洲,成形于美国。其在高等教育领域的正式提出,始于1828年耶鲁大学的教授为了维护古典文雅学科,而发表的《1828年耶鲁报告》。这是美国高等教育史上第一篇正式为共同必修课目辩护的文献,报告强调大学的目的在于“提供心灵的训练和教养”[2]。1829年,美国博德学院教授帕卡德发表文章支持《1828年耶鲁报告》,提出“学院应该给青年一种通识教育,一种古典的、文学的和科学的,一种尽可能综合的教育,它是学生进行任何专业学习的准备,为学生提供所有分支的教学,这将使得学生在致力于一种特殊的专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的全面的了解”[3]。《1828年耶鲁报告》和帕卡德提出的通识教育,被称为美国的第一次通识教育运动,由此引起了人们对通识教育的重视。1945年,由美国哈佛大学委员会发表的《自由社会中的通识教育》(俗称“哈佛通识教育红皮书”),是美国教育史上的一部经典文献,被称为通识教育的宝典。“红皮书”认为:“广义的说,教育可以被分成两个部分:通识教育和专业教育。通识教育指学生整个教育中的一部分,该部分旨在培养学生成为一个负责任的人和公民,而专业教育指的是旨在培养学生将来从事某种职业所需能力的教育。此两者同为人的生活的两个方面,是不能完全分离的。认为这两种教育具有明显的区分是错误的。”[4]专业教育“要尽可能地将其通识的精神渗透到专业教育中去”[5]。“红皮书”强调:“教育既追求知识的本质,也追求人在社会中的美好品性。而后一方面——尤其是教育应培养的心智的特质和品性——是我们现在要关注的。这里所说的特质,正是通识教育的培养目标,它决定了通识教育应该如何实施,应该着重于培养人的哪些能力。依我们的意见,这些能力应为:有效的思考能力、交流思想的能力、做出适当判断的能力、辨别价值的能力。”[6]“红皮书”从人的发展要求出发,认为通识教育要克服教育过分专业化的趋势,旨在使学生掌握具有永恒普遍价值的知识、观念、工具和方法,是促使学生身心全面和谐发展的基础性教育。这一思想,对二战后美国高等教育的发展产生了极大的影响。“红皮书”提出了高等教育应由通识教育和专业教育两部分组成的观点,构建了通识教育的基本框架。后来哈佛大学开始设置“核心课程”作为通识教育的实施途径,至20世纪90年代,共有外国文化、历史研究、文学艺术、自然科学,道德评价和社会分析六个领域的核心课程供学生选修。21世纪初,哈佛大学顺应时代变化,对通识教育进行了新的改革,将通识课程划分为八大类:美学的与阐释的理解、文化与信仰、经验的推理、伦理的推理、生命系统科学、物质世界科学、世界各国和世界中的美国[7]。哈佛大学通识教育的理论和实践,在美国通识教育中具有典型意义,对上世纪中国的高等教育产生了极大的影响,对今天中国高等教育的改革发展也有重要的现实借鉴意义。
  我国近现代高等教育的历史只有百余年的时间,但在这百余年的高等教育史中,通识教育从一开始就有着理论的倡导和实践的探索。京师大学堂(北京大学前身)的成立是中国近现代高等教育体系形成的标志,倡导成立京师大学堂的维新派强调“中西兼举,政艺并进”,融会贯通,以成通才。20世纪初叶的一批教育家、大学校长,如蔡元培、梅贻琦、李登辉、郭秉文、张伯苓、蒋梦麟、竺可桢等,都是通识教育的积极倡导者和实践者。他们秉持通识教育理念,付诸大学的办学实践,在不长的时期内建设了一批高质量的大学,培养了一批高质量的人才。他们关于通识教育的理论和实践,对近现代及当代中国高等教育的发展都有着深远而重要的影响。
  1949年新中国成立后,由于历史的原因,中国高等教育向苏联看齐,实施高度专业化的高等教育,形成了过度专业化的人才培养模式,在教育教学的过程中,重理轻文舍艺,重专业知识技能、轻全面综合素质,重理论知识、轻实践锻炼,重统一规范、轻个性特色,重教书、轻育人。这种狭隘的过度专业化高等教育模式,不能适应现代科学技术的创新和文化艺术发展,不能适应经济社会的改革和发展,也不能适应人的个性解放和自身全面和谐发展。正是在这样的背景下,自上世纪90年代初,关于通识教育的讨论和探索在我国高等教育界重新兴起,并逐渐在高等教育界形成共识。
  当今时代,在高等教育中倡导和实践通识教育具有重要意义。第一,反映了我国高等教育发展的内在需求。面对世界多极化、经济全球化、文化多样化、社会信息化、科技革命孕育新突破、全球合作向多层次全方位拓展的大格局,面对自然科学、社会科学、人文艺术呈现既高度分化、精细化,又高度综合、一体化的趋势,高等教育的改革迫在眉睫。实施通识教育,有利于转变计划经济体制下产生的狭隘的过度专业化教育的模式,促进高等学校教育目标、教育内容、教学方法等方面的改革,培养中外兼通、文理兼通、知行合一,兼具科学精神和人文精神,素质全面,具有创新能力的高级专门人才。
  第二,体现了“教育是培养人的活动”这一教育本质和学校“以育人为本”的理念,能够更好地促进人的全面和谐自由的发展。以往过度专业化的教育,把“育人”混同于“制器”,而通识教育要求“避免简单地把人看成诸种因素的简单组合、被动等待改造的客体,相反,它在承认教育者的主导作用的前提下,尊重受教育者的主体地位,强调主体的主动性,并把教育过程视为人的解放的过程”[8]。
  第三,符合马克思主义关于人的全面发展的理论,有利于更好地贯彻执行党和国家的教育方针,培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。所谓人的全面发展,是“人以一种全面的方式,也就是说,作为一个完整的人,占有自己的全部的本质”[9],包括人的需要的满足、能力的提高、社会关系的丰富、自由个性的发挥、主体性的充分发展等多项内容,即人的全面、自由、和谐的发展。这是马克思主义关于人的全面发展理论的基本涵义。通识教育的目标,就是要培养既满足于现代社会需求的负责任的合格公民和全人,又要使每个人身心自由、和谐、全面地发展,使受教育者具有高远的志向、宏大的抱负、会通的学养、崇高的品德、丰富的感情、高尚的美感、健美的身体,真正成为德智体美劳全面发展的人。
  第四,通识教育并不否定高等教育的专业性,而是强调与专业教育的结合,形成教育的整体性。清华大学教授李曼丽提出,大学通识教育要充分尊重人的发展的差异性规律,高等教育的专业性在一定程度上是对人的差异性的延伸,因此要努力在高等教育中树立“通专结合”的教学和人才培养理念,使学生成为既掌握某种专业知识和技能,同时又掌握作为一个人和公民的一般能力的专才。这样,两种不同的教育——专业教育和通识教育,应该一起给予所有的人[10]。树立“通专结合”的教学和人才培养理念,对高等教育来说是十分重要的。
  二、先器识后文艺,知类通达:
  专业艺术教育应有的通才观
  艺术史学者贡布里希在《普通知识的传统》一文中,就普通知识这一传统的衰落进行了研究,哀叹有些大学生竟然不知道希腊早于罗马,不知道宗教改革始于何年。面对“在大学里我们应该开设普通知识的课程吗”这个问题,他的回答是肯定的。他写道:“尽管普通知识的传统有其缺陷,有其社会的危险性和诱惑性,至少它可以使我们保持这样的情感:未知领域浩瀚无涯,因而应该学习。它总是不断地提醒我们,有那么多的古典作品需要阅读,那么多的时代需要研究,那么多科学理论需要把握,那么多语言需要学习,远远超过了你一生所能指望吸收的知识。”[11]贡布里希所讲的“普通知识”的学习,实际上就是我们今天所探讨的通识教育。
  高等艺术教育是专业性非常突出、独具特色、个性鲜明的高等教育,在通识教育和专业教育的关系上,既体现了高等教育的一般共性,也具有艺术教育的特殊个性。在讨论综合性高校、理工农医类高校通识教育时,一般把艺术教育作为通识教育的重要内容和途径,藉以提高学生的人文艺术素养,提升审美趣味和能力,陶冶情操,完善人格。在专业性的高等艺术教育中,也存在通识教育的问题,要思考如何使学生了解各专门艺术学科之间的联系,了解艺术学与自然科学、社会科学、其他人文学科之间的联系,拓宽、完善知识结构,强化人文精神,了解科学精神,提高责任意识,从而使学生成为素质全面、敢于担当、勇于创新的艺术人才。
  中国传统教育思想素来强调人文精神,强调融会贯通,认为教育的目的是培养君子、通儒,而非落于一枝一叶的专才。从孔子的“六艺”教育,《论语》所言“志于道,据于德,依于仁,游于艺”“君子不器”,《学记》所言“知类通达”,到儒家追求广博通达、博古通今的博学鸿儒、硕学闳才,实际上都体现了通识教育的精神和传统。中国传统的艺术教育,同样重视通识的养成,重视高尚的人格操守和广博的学识修养,所谓“人品不高,落墨无法” “士先器识而后文艺”“读万卷书,行万里路”“外师造化,中得心源”“目饱前代奇迹”等,都体现了中国传统艺术教育对人的整体素养的要求。
  通识教育的提法源自欧洲。在西方艺术教育史上,艺术教育在人文精神的感召下,继承并发展了通过审美教育使人的身心得到全面发展的传统。欧洲文艺复兴时期的美术教育是西方现代美术教育的源头,作为文艺复兴运动的代表人物,达·芬奇、米开朗基罗、拉斐尔等艺术家,是艺术与人文、艺术与科技完美结合的通才型艺术家的典范。这一时期欧洲建立的美术学院,改变了以往作坊式艺徒制培养美术人才的方法。人文主义重视对古典文化的教育,重视艺术和科学技术的联系,重视世俗中人的理想以及人对幸福的追求,由此开启了艺术教育的新纪元。
  欧洲艺术教育重视人文精神和通识教育的传统,在美国艺术教育中得到了传承和弘扬。1994年美国全国艺术教育协会联盟根据《2000年目标——美国教育法》,制定了《美国艺术教育国家标准》。《标准》强调各艺术学科之间的联系和整合,指出“艺术在创造文化和建设文明中,扮演着一种极有价值的角色。每门艺术学科对文化、社会和人的生活做出各自独特的贡献,这些艺术学科的联合更使艺术学科产生任何一门艺术不能单独产生的作用”;强调艺术对社会文明的责任,“每个人都肩负着促进文明的责任,艺术鼓励承担这种责任,并为实施这种责任提供技能和观点”;强调艺术教育要重视多种文化的学习、跨学科的学习、艺术与科技的结合,“学生要学习多种文化和历史的艺术遗产”;强调文化和艺术的全球性和普遍性,而不局限于地方性和特殊性,艺术教育能够形成跨学科的学习。要实现这些目标,必须在各门艺术之间以及艺术与其他学科之间寻求合理的联系。科技不仅是改造经济的一种力量,也是推动艺术的动力。艺术能启发学生认识、运用科技手段与达到预想目的之间的关系。艺术的心智方法恰恰与科学发现到技术开发的思维过程相仿[12]。中国美术学院课题组通过调研发现,国外知名艺术院校都非常重视通识教育在其艺术教育体系中的作用,向学生提供内容丰富的通识课程目录,作为学生修业的基本指导[13]。
  综上所述,古今中外艺术教育史上重视艺术教育中的人文精神和通识精神的传统,值得当今中国艺术教育继承与发展。
  三、会通精神:中国美术学院
  办学治校的核心理念之一
  中国美术学院作为我国近现代第一所综合性的国立高等艺术学府,在艺术教育中充满着人文精神和通识精神。90年的国美之路,就是一条创新之路、会通之路、诗性之路。90年来,学校关于通识教育的理念和实践,成为中国高等艺术院校通识教育的典型个案。
  中国美术学院的创始人蔡元培是通识教育的倡导者和实践者。1912年1月9日,蔡元培担任南京中华民国临时政府教育总长,当年10月颁布的《大学令》提出:“大学以教授高深学问,养成硕学闳才,应国家需要为宗旨。”[14]1912年颁布的《教育部公布教育宗旨》提出:“注重道德教育,以实利教育、军国民教育辅之,更以美感教育完成其道德。”[15]该教育宗旨基本上反映了当时的教育思想,正如蔡元培所言:“当民国成立之始,而教育家欲尽此任务,不外乎五种主义,即军国民教育、实利主义、公民道德、世界观、美育是也。”[16]体现了蔡元培教育思想中实施“完全人格教育”这一核心内容。
  1927年,蔡元培锐意推进“以美育代宗教”的思想,倡议成立国立艺术院(今中国美术学院)。在次年春天国立艺术院开学典礼上,蔡元培发表演说:“大学院在西湖设立艺术院,创造美,使以后的人,都改其迷信的心为爱美的心,藉以真正完成人们的生活。”[17]自此,蔡元培以美育促进完全人格教育的实践进入了新阶段。
  中国美术学院首任院长林风眠是蔡元培“以美育代宗教”思想的积极追随者和实践者。他本人的艺术思想和艺术教育实践,都体现了通识教育的精神。他贯彻蔡元培提出的“思想自由,兼容并包”的学术宗旨,开创了“中西融合”的艺术思想和流派,提出“介绍西洋艺术,整理中国艺术,调和中西艺术,创造时代艺术”的口号,并建立了学贯中西、会通艺理的教授集群。国立艺专当时的《教育纲领》提出兼顾四育,“德育重人格,以爱国为本;智育重技术能力,以素描、艺术史为基础;体育重健康,注重球队和武术的锻炼;美育重创造新作风,面向社会,开辟艺术新园地,重意境”[18]。学校认为,要造就真正的艺术家而不是艺术匠人,必须重视学生的艺术理论和文化知识的学习。
  中国美术学院两任院长潘天寿,主张“艺术不是素材的简单再现,而是通过艺人之思想、学养、天才与技法之艺术表现”[19]。他强调“画格,即人格之投影。故传云:士先器识而后文艺”[20],认为“画事须有高尚之品德、宏远之抱负、超越之见识、厚重渊博之学问、广阔深入之生活,然后能登峰造极”[21]。他要求艺专学生“一须求技巧学问之长进,二须求道德人格之建立,方可望成为真正的艺术家”[22]。潘天寿本人博古通今、学识渊博、功底深厚,诗书画印四绝,既是艺术大师,也是理论大家,他提出“传统出新”,坚决捍卫了中国画这一民族艺术的独立性,成为中国美术学院重要的学术脉络。林风眠提出的“中西融合”思想,潘天寿提出的“传统出新”思想,是学校90年来两条并行不悖、相互砥砺的学术脉络。
  上世纪90年代中期,院长潘公凯提出“两端深入”的主张,认为中国传统艺术要精,西方现当代艺术及其思想新论也要能通。与全国高校开始重视文化素质教育、重视通识教育一样,中国美术学院也对学校的文化素质教育进行了反思和梳理,提出重视德育工作,重视艺术理论和文化知识的学习。德育课除国家统一设置的教材以外,应结合学校艺术教育的特点,在人生观和艺术观、思想情操、艺术品格、法制观念和从业道德方面提出补充内容。除保证外语、体育、中外美术史的必要教学时数外,要更多地开设选修课,以利于学生知识面的拓展[23]。
  进入21世纪,2001年许江担任中国美术学院院长,他提出“多元互动,和而不同”的学术主张,强调不同文化传统的艺术应相互借鉴、和谐相处而不泯灭各自的特色,营造有利于中西文化会通、学术思想纷争、艺术不断创新、人文精神浓郁的宽松环境。
  当年9月许江在《美术观察》发表《当代艺术教育刍谈》一文,面对新世纪信息化、工业化的挑战,工具理性、技术理性的压倒性地位,他指出:“一方面全社会关心高等教育的人文性,重视教育的人文价值和人文内涵,对人文类学院和学科加大投入。另一方面则要充分意识到艺术教育自身的人文价值和内涵,走出艺术教育过分专门化,尤其是专门技艺化的狭小天地,加强艺术与众多人文学科的联系,开拓人文思想视域,由此来执守艺术教育的人文关怀的立场,构建冷峻的批评语境,担负起艺术教育在整个教育格局中、社会发展中的重任。”[24]许江在分析艺术教育过分专门化的利弊后,引用了冯友兰、梅贻琦对通识教育的论述,提出:“高等教育改革的基本思想是强调通识人才的培养,强调宽口径、厚基础的复合型人才的培养要求,这一教育改革的指向,不仅是对自然科学与应用科学的偏重和狭化,也是对艺术学院的专业化教学提出的挑战。”[25]他在文章中回顾了中国美术学院建院之初学贯中西、会通艺理的教授集群及其艺术教育理论和实践,前辈们铸造了学校重视历史使命感、重人文思想研究的诗意传统,形成了学校历史的一个基本点。他进而指出:“构建学院人文精神的摇床,强调对受教育者学养、才情、志向的综合培养。我们的目标不是培养单纯的‘绘画机器’和‘设计机器’,而是培养掌握艺术技能、会通艺理的创作者和思想者,培养一个个兼备宽厚专业基础、宽阔知识视野和创新意识,兼备远大理想和奋斗意志的完整的‘艺人’。”[26]这篇文章,可以视作许江初任院长关于艺术教育的宣言书,也可以称之为21世纪初中国美术学院通识教育的红皮书。
  在此之后,许江多次就艺术院校的通识教育发表演讲和文章。2004年,在中国美术学院首届绘画实践理论博士毕业创作展览上,许江作了《通人的追求》的序言,强调艺理相通的“通人之学”。2005年许江在新生开学典礼上,向学生提出“才情、学养、人品、志向”四个方面的要求,构建“品学通、艺理通、古今通、中外通”的“四通”之境。2007年,学校举办绘画基础方法论首届博士毕业展,许江作了题为《会通履远》的序言,指出“画学研究,非通百家,亦不定以通一家”。2010年林风眠110周年诞辰之际,学校举办“国美之路——林风眠和他的学生作品展”,许江总结中国美术学院的三大精神:创造的使命、会通的精神、诗性的传统,把会通精神确立为学校的三大精神之一[27]。2016年建校88周年,学校正式将校训确定为“行健,居敬,会通,履远”,许江作《国美校训释义》,其中“会通”一词的释义是“中西须融会,古今要通贯;传统活化新,实验生气满。擘精技同艺,放怀诗与想;仁美互激扬,心手相还往”。会通精神成为学校办学治校的核心理念之一。
  四、重要的是实践:
  坐而论道不如起而行之
  在会通精神的激励和“四通”之境的引导下,学校在正确处理通识教育和专业教育的关系,以及培养通识性人才方面做了大量的工作,取得了丰硕的成果。学校确立“行健,居敬,会通,履远”的新校训,着力打造“大学的望境”,铸造“人文山水,精神家园”。在学科建设上,增强传统学科高点,营造设计学科亮点,开拓新型学科增长点,构建了特色艺术人文学科群。依托传统学科的力量,积极与建筑学、电影学、教育学等学科进行交叉联系,谋求应用型和新型学科的拓展。2017年学校入选国家“双一流”建设高校,制定了一流学科建设方案,提出“以建成以东方学为特征的世界一流美术学学科为核心,带动设计学、艺术学理论、戏剧与影视学、建筑学的共同发展,形成五大体系,并加大艺术与科学、艺术与商业的融通,拓展艺术教育、艺术策划与管理的交叉学科的新兴增长点,构筑代表中国视觉文化高度的优质特色学科群,构建视觉艺术创造与教育的东方高地”。在人才培养方面,完善人才培养方案,确立通识核心课程,首创培养绘画实践类理论博士,强化课题研究,着力培养“艺理相通”的学者型画家。加快招生制度改革,试行按大类招生、“三位一体”的招生办法,并逐步提高文化课的要求,提高考生的综合素质。深化教学改革,实行“宽口径、厚基础”的两段式教学,采用“基础部加工作室”的培养模式。加强和改进思想政治理论课和文化课的教学,提高学生思想道德素质和人文修养。开设《论语》《老子》《庄子》等国学讲座和书法、国画等课程,传承、弘扬中华传统文化。立足“国际视野、本土重建”的艺术学术发展之路,引导学生思考如何处理全球与本土的关系,在全球境遇中培养中国文化振兴的新型人才。倡导“像哲人一样思考,像匠人一样劳作”的哲匠精神,评比表彰“哲匠奖”作为学校最高荣誉。设立“国美通识讲堂”“西湖论艺”“南山讲座”等通识课讲坛,广邀海内外名师名家来校讲学。开展“劳作上手、读书养心”活动,提高青年学子的心灵素质,弘扬“手心合一、以手养心”的观念。组织学生开展“田园考察、社会服务”活动,培养学生艺术与历史、艺术与社会交融的社会责任,在社会实践的大课堂中,熔塑守望、思考、创新的人文理想与担当。以文化人,健体怡心,通过丰富多彩的校园文化活动和体育活动,培养学生的全面素养,提高学生的综合素质。
  在看到学校通识教育、通识性人才培养取得丰硕成果的同时,也应该看到学校存在的问题,比如领导、干部、师生对通识教育与专业教育关系的认识还存在一些误区。随着高等教育大众化的发展,特别是在高考指挥棒、升学率的误导下,一些文化课成绩较差的考生转到“艺考”中来,新生的整体综合素质有所下降。学校开展通识教育的机构及职责不明确,各相关职能部门分工协作、互相配合方面存在不足。通识教育的课程比较零散、不成系统,教师队伍的素质有待提升。作为非课程型的通识教育途径,如校园文化活动、社会实践活动需进一步加强。“坐而论道不如起而行之”,作为持续建设世界一流特色大学的中国美术学院,在通识教育方面应不断开拓,有所作为,起到引领示范的作用。
  笔者认为,加强完善艺术院校通识教育的对策包括:第一,加强对通识教育作为一种大学办学理念的学习、研究和宣传,提高艺术院校领导、相关职能部门负责人和教师、学生对通识教育的认识。在艺术院校,尤其要正确认识通识教育和专业教育相辅相成、相互促进、不可分离的关系,不能把两者作为对立的关系来看待。即使在专业教育中,专业教师也应该把通识教育的理念贯穿其中。因为每一种艺术专业教育都不是纯技艺性的,必定有与此相关的历史、文化、社会等因素,有与此相关的学科专业间的联系。教师在专业教学中应将通识精神融入其中。
  第二,建立健全通识教育的管理、协调机构,统一规划、协调管理学校通识教育。以中国美术学院为例,可以成立学校通识教育委员会,负责全校通识教育的顶层设计和指导。由艺术人文学院牵头,教务处、研究生处、社科部、宣传部、学工部、团委等部门参与,成立通识教育的协调机构,具体实施全校的通识教育。
  第三,构建通识教育的课程体系,重点在于建立艺术院校通识教育的“核心课程”。学校社科部现有的思想政治理论课,包含哲学、政治、历史、法律、道德、经济等相关学科的知识,兼具思想性和知识性,因此它既是思想政治教育课程,也是人文学科的通识课程。绝不能把文学、外语当作纯工具性的课程,在这些课程的教学中,蕴含着丰富的中外人文知识和人类文明的精华。可以效仿哈佛大学核心课程的做法,围绕培养目标,整合相关教学单位的资源,针对若干学科领域开设核心课程,使学生形成合理的知识结构,促进学生和谐全面的发展。
  第四,加强通识课程的教师队伍建设,建立一支素质精良、专兼结合的教师队伍。通识课程的教师要增强通识教育的意识,将通识精神蕴含于通识课程之中,而不能将通识课程变成另一种专门化的教学。此外,艺术院校通识课程的教师一般较少,有的课程可以采用外聘的方式解决高水平师资的问题。不求所有,但求所用,专职教师和兼职教师相结合,系统课程和专题讲座相结合,以此提高通识教育的水平。
  第五,开拓加强非课程型通识教育的途径和方法。例如,积极开展校园文化活动,扶持学生社团,广泛开展跨学科、跨专业的学术、教学交流,举办各种文化艺术讲座、读书沙龙、学术论坛,积极开展社会实践、下乡实习、写生采风、乡土调查,在实践中引导学生增强社会责任感,丰富精神生活,陶冶人格情操,提升综合素质。
  参考文献:[1][8]黄东明,冯惠敏.通识教育:我国高等教育改革的新走向[J].高等教育研究,2003(4):14,15.[2]黄坤锦.美国大学的通识教育——美国心灵的攀登[M].北京:北京大学出版社,2006:6.[3]李佳.近代中国大学通识教育课程研究[M].杭州:浙江大学出版社,2010:11.[4][5][6]哈佛委员会.哈佛通识教育红皮书[M].李曼丽,译.北京:北京大学出版社,2010:40,45,50.[7]徐志强.哈佛大学通识教育课程改革研究[M].北京:中国社会科学出版社,2015:148.[9]马克思恩格斯全集(第42卷)[M].北京:人民出版社,1979:123.[10]李曼丽.中国大学通识教育理念及制度的构建反思:1995-2005[J].北京大学教育评论,2006(3):97.[11]贡布里希.理想与偶像[M].南宁:广西美术出版社,2013:27.[12]刘沛译.美国艺术教育国家标准[J].中国美术教育,1998(6):31-32.[13]曹曾节,等.会通履远——艺术院校通识教育研究[M].杭州:中国美术学院出版社,2013:19.[14][16][17]沈善洪.蔡元培选集[M].杭州:浙江教育出版社,1993:409,406,639.[15]舒新城.中国近代教育资料(上册)[M].北京:人民教育出版社,1981:640.[18][22]宋忠元.艺术摇篮[M].杭州:浙江美术学院出版社,1988:42,139.[19][20][21]潘公凯.潘天寿谈艺录[M].杭州:浙江人民美术出版社,1997:49,55,57.[23]潘公凯,徐嘉木.中国美术学院七十年华[M].杭州:中国美术学院出版社,1998:193.[24][25][26]许江.当代艺术教育刍谈[J].美术观察,2001(9):8,9.[27]许江.大学的望境——中国的人文与艺术教育[M].北京:人民美术出版社,2010.作者简介:胡钟华,中国美术学院党委副书记,研究方向:思想政治教育、高等教育管理。
 
  本文刊于《艺术教育》2019年8月号

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